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Version longue d’une lettre ouverte parue le 6 mars dans Le Devoir.

Le Rapport Beauchemin amènera-t-il une transformation importante de l’enseignement de l’histoire au secondaire ? Sans doute pas. À bien des égards, les orientations proposées par les auteurs du document sont déjà en vigueur dans les salles de classe, suggérées par le MELS lui-même, et ce depuis quelques années, dans ses documents prescriptifs touchant la progression des apprentissages.

Ainsi, bien qu’intitulé Histoire et éducation à la citoyenneté (HEC), le cours n’a jamais été autre chose qu’un cours d’Histoire du Québec et du Canada. Évidemment, la présence de faits et de dates dans la matière du cours a toujours été forte – comment a-t-on pu penser que l’enseignement de l’histoire à des gamins de 14 à 16 ans pouvait s’enliser dans l’abstraction ? La question du rapport entre connaissances et compétences, exagérée dès le départ par les critiques du programme, est en pratique réglée depuis longtemps. D’ailleurs, peut-on croire que les enseignants, qui sont des professionnels, qui ont de l’expérience et qui savent s’ajuster aux situations, n’ont pas trouvé les arbitrages convenables de méthode et de données à transmettre aux jeunes à qui ils professent ?

Et la question nationale ? Encore une fois, on a largement gonflé son absence dans le cours HEC. En fait, elle y est partout présente. Les évènements nationaux marquants, de la Conquête au moment référendaire de 1995, sont couverts dans les manuels, les cahiers d’exercice et par les enseignants. Les personnages centraux de la quête nationale québécoise, depuis Papineau jusqu’à Lévesque en passant par Mercier, Groulx, Henri Bourassa et d’autres encore, sont mentionnés. Même Riel est cité.

On peut déplorer que le Comité Beauchemin, pour établir ses diagnostics, n’ait pas cru bon de commander des études préalables, faire des enquêtes en classe ou vérifier empiriquement ce que certains affirmaient péremptoirement. Il faut dire que la marraine du comité, Marie Malavoy, était pressée…

Cliquer sur l'image pour écouter une entrevue au sujet du rapport Beauchemin

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POURQUOI RÉFORMER ?

Si, concrètement, l’enseignement de l’histoire ne changera pas vraiment en classe, les propositions du Comité vont néanmoins modifier quelques donnes. Il est par exemple assuré que les didacticiens vont être remplacés par les historiens dans l’élaboration des apprentissages et la formation des futurs enseignants d’histoire. Le travail de certains lobbies, ici, a été très efficace…

L’insistance marquée du Comité pour que la question nationale, rétablie comme principe cardinal d’intelligence de l’évolution de la société québécoise, soit mise au centre du cours d’histoire, témoigne également de la proximité idéelle de certains groupes de pression, notamment la Coalition pour l’histoire, avec le gouvernement parrain de l’entreprise révisionniste. Soit dit en passant, le contenu de la réforme proposée par le Comité Beauchemin était déjà annoncé, voire programmé, dans la plateforme électorale du PQ aux élections de 2012…

Certes, le fait que la question nationale soit portée au rang d’axe directeur et de principe organisateur du passé québécois plaira à de nombreux intervenants, voire à certains enseignants. Cela dit, la plupart resteront coi par rapport à la prescription ministérielle. Leur éthique personnelle et leur compréhension de l’histoire québécoise les mèneront à trouver des médiations nuancées entre histoire globale et question nationale.

Au total, le Rapport Beauchemin aura surtout pour effet, peu de temps avant les élections, de calmer une opinion publique remontée contre la faillite apparente du cours HEC, opinion publique amenée à croire que la jeunesse d’ici était en voie de dénationalisation, inspirée par de méchants fédéralistes, postnationalistes ou multiculturalistes ayant investi le champ de l’enseignement de l’histoire au Québec. Grâce aux recommandations du Rapport Beauchemin, croit-on sans doute, l’histoire sera de nouveau enseignée dans la perspective de l’identité à consolider.

HISTOIRE ET IDENTITÉ

La vérité est que l’histoire du Québec n’a jamais cessé d’être enseignée dans la perspective de l’identité. Si jamais l’intention des concepteurs du cours HEC était autre, il faut convenir d’une faillite magistrale. L’enquête que j’ai réalisée sur la conscience historique des jeunes Québécois montre que ces derniers (limitons-nous ici aux franco-phones), même en ayant suivi et réussi le cours HEC, continuent largement de percevoir le passé du Québec à travers le prisme du destin tragique d’une nation empêchée par l’Autre de se réaliser ou empêtrée dans ses propres hésitations à devenir.

À cet égard, on peut penser que les orientations proposées par le comité Beauchemin, nonobstant la prétention de ses auteurs, consolideront une telle conscience historique bien davantage qu’elles ne l’ébranleront. Non seulement parce que la nation et ses moments fatidiques seront mis au centre de tout, mais aussi parce que les jeunes n’apprennent pas l’histoire qu’en classe. Ils sont au contraire influencés par beaucoup de producteurs de sens historique, qu’il s’agisse de chansonniers, de réalisateurs de films, de politiciens ou de romanciers. Or, ces interprètes n’ont pas toujours le propos historique nuancé. Ensuite, les jeunes n’intègrent pas à leur conscience tout le savoir qui leur est transmis : ils l’intelligent selon leurs besoins afin de vivre efficacement et sereinement dans la société ou tout simplement pour s’en tirer à l’examen. Enfin, rares sont les jeunes qui aspirent à devenir historiens ou acquérir les méthodes exigeantes de cette discipline. Pour appréhender le passé, la plupart se contentent de visions claires, tranchées et binaires qui leur permettent de faire sens diligent de ce qui fut. Peut-on blâmer les jeunes de se livrer à ce que, comme adultes, nous faisons aussi très souvent ?

COMMENT ENSEIGNER L’HISTOIRE AUX JEUNES ?

À consulter le plan de cours et les contenus de formation proposés par le Comité Beauchemin, on n’est pas en terrain inconnu par rapport à ce qui se trouvait dans le cours HEC. Certes, le jargon est moins ésotérique et les contenus d’enseignement davantage précisés. Mais les postulats pédagogiques et cheminements d’apprentissage sont proches. On part du principe que les jeunes arrivent intellectuellement vierges en classe d’histoire et qu’ils en repartent l’esprit plein, forts de la matière ample et détaillée qui leur a été communiquée. On peut douter de ces vérités. D’une part, avant d’arriver en classe, les jeunes sont déjà habités de visions d’histoire plus ou moins fortes ; or, celles-ci sont puissantes à défaut d’être impressionnantes. D’autre part, les jeunes oublient la majeure partie de ce qui leur est transmis en classe.

Comment, dans ce contexte, enseigner l’histoire aux élèves ? Pour optimaliser l’intervention pédagogique, il faudrait peut-être partir du lieu où se trouvent les jeunes, celui de la mémoire, et partir aussi du fond de leur savoir, celui des mythistoires. Présentée vitement, l’idée consisterait, à travers ce qu’on appelle le conflit cognitif et par le biais de la méthode historique (interrogation, problématisation, contextualisation, comparaison, pluri-interprétation, etc.), à confronter les représentations acquises des jeunes pour les amener en dehors de la mémoire et du mythistoire. Une fois leurs matrices de base ébranlées, il s’agirait de leur proposer des représentations plus nuancées en terme d’exposition des faits et plus exigeantes en terme de compréhension des réalités historiques.

Dans le contexte de cette méthode, le passé serait abordé à partir des références historiques des jeunes (qui ne sont pas inexistantes, sauf peut-être chez les immigrants), références envisagées comme autant de tableaux à déboîter et à recomposer sur un mode plus nuancé et peut-être plus ambigu, mode convenant bien à la réalité du passé (mais beaucoup moins aux attentes des pouvoirs). La succession des tableaux – qui pourraient être multipliés et correspondre à autant de leçons d’histoire – serait chronologique. Les tableaux principaux pourraient être liés entre eux par des sous-tableaux d’histoire renvo-yant à des réalités non référentielles dans la conscience historique des jeunes (par exemple le régime seigneurial), mais néanmoins importantes pour comprendre certaines évidences structurantes de l’expérience québécoise. Bien sûr, les processus abstraits ou complexes seraient incarnés dans des personnages concrets (y compris des acteurs ano-nymes) et des évènements précis (incluant des évènements réputés insignifiants). L’usage d’anecdotes, qui permettent d’incarner le passé dans des idiosyncrasies signifiantes et d’accrocher en même temps l’intérêt des élèves, serait encouragé.

Cela dit, qu’on ne se méprenne pas sur les possibilités de pareille méthode : elle ne transformera pas les ados en historiens. Elle ne fera pas d’eux des encyclopédies historiques ambulantes. Elle les mènera peut-être vers des visions plus complexes des moments référentiels (et non référentiels) du passé québécois. Elle en fera peut-être des personnes un peu plus réservées, voire critiques, par rapport au savoir à caractère histo-rique qui circule dans l’espace public. Mais c’est tout. Au secondaire, il s’agit peut-être du maximum que l’on puisse atteindre.

Chose certaine, le Rapport Beauchemin ne marque pas la fin de la réflexion sur l’enseignement de l’histoire chez nous. Au mieux, il institue une pause. Il serait peut-être bon d’utiliser ce temps de grâce pour réviser les positions acquises en conservant ce que l’ont fait de bien, en continuant à s’inspirer de ce qui se fait ailleurs et en développant des façons de faire créatives, audacieuses et originales pour éduquer les jeunes.

Jocelyn Létourneau, Boursier du Collégium de Lyon, Auteur de Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Fides)

 

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Dans: Enseignement de l'histoire du Québec Lettre ouverte

Lettre ouverte parue le 6 mars sur le site web du journal Le Soleil.

Conformément à la plateforme du Parti Québécois et après avoir entendu religieusement les doléances de certains groupes de pression, notamment la Coalition pour l’histoire, la ministre Malavoy a décidé d’aller de l’avant avec la réforme du programme Histoire et éducation à la citoyenneté (HEC).

Le document sur lequel elle s’appuie pour agir (appelons-le Rapport Beauchemin) n’est pas à rejeter du revers de la main. Rétablir l’appellation Histoire du Québec et du Canada pour intituler le cours n’est pas une mauvaise idée – mais celui-ci avait-il déjà été autre chose que cela ? Revenir à une trame chronologique pour structurer la matière du passé québécois n’infligera de souffrance à personne sauf peut-être à ceux – politologues, économistes et sociologues surtout – qui pouvaient prétendre à une prise sur l’éducation des jeunes grâce au contenu et à l’orientation de la deuxième année du cours HEC. Suggérer que l’enseignement de l’histoire au primaire soit centré sur l’espace-temps premier des élèves – la communauté immédiate et l’histoire locale – est probablement de bon augure. Enfin, promouvoir un meilleur arbitrage entre connaissances et compétences donne à compliment – encore qu’on ait exagéré les abus putatifs du cours HEC en prétendant qu’il n’en avait que pour la méthode et les savoir-faire.

JUSQU’OÙ LA NATION ?

Bien que la chose ne surprenne pas, on s’interroge toutefois sur la signification réelle d’une prescription normative qui traverse le Rapport Beauchemin comme un leitmotiv, soit celle de «prendre en compte le fait national comme intelligence première de l’histoire québécoise». Les auteurs du document ont beau nier que le nouveau cours ne vise pas à faire des jeunes Québécois de bons petits nationaux, rien n’empêche que le programme repensé est tout entier structuré autour d’un axe directeur et principe organisateur fondamental : celui de l’histoire du Québec comme histoire de la nation québécoise.

Or, cet arrêté ne va pas de soi. La problématique de la nation québécoise n’a en effet rien de «naturel». Dans le document, le terme nation pourrait d’ailleurs être remplacé par celui de société ou par celui de Québec que rien ne changerait aux objectifs visés par les auteurs du rapport : permettre aux jeunes de saisir et de comprendre les processus structurants, tout à la fois généraux et spécifiques, qui ont fait de leur collectivité ce qu’elle est aujourd’hui.

Certes, personne ne niera que la société québécoise est traversée depuis longtemps par une intention nationale diversement portée par ses membres et dont la forme politique reste objet de débat. Cette perspective, qui remet la question nationale à sa place dans le théâtre de la société québécoise, est toutefois différente de celle que prône le Rapport Beauchemin qui veut que la nation, le national ou le nationalisme se trouve derrière chaque fait constitutif de la société québécoise.

Il faut pourtant le dire amplement : d’autres trames existent qui sont tout aussi valables que la trame nationale pour rendre compte de l’expérience québécoise dans le temps. Des exemples ? Celle de la construction, par des intérêts divergents et souvent conflictuels, d’une société à multiples focales et vocales ; celle de l’aménagement d’un espace à partir de projets, d’idées et de velléités contradictoires portées par ses habitants ; celle de la formation d’une collectivité tout à la fois réunie et divisée et dont les participants n’ont jamais communié à la même eucharistie ethnique, communautaire ou patriotique. On pourrait en ajouter.

Il y a derrière la réforme de la réforme une intention politique de raffermir l’idée nationale dans l’esprit des jeunes, intention seyant à la position de certains qui, se faisant spéculatifs plutôt qu’objectifs, affirment que la jeunesse québécoise est en voie de dénationalisation !

RETOUR À LA CASE DÉPART

Que donnera la réforme de la réforme ? Sans doute pas grand-chose, pas plus du reste que le cours HEC n’avait eu d’effets délétères sur l’apprentissage des jeunes et surtout sur leur conscience historique. Certes, les didacticiens et psycho-pédagogues, dont on a dit qu’ils étaient les nouveaux patrons de l’histoire au Québec, vont prendre leur trou et les historiens reprendre leur place. Les enseignants, qui ne sont pas une bande de suiveurs inféodés aux directives qu’ils reçoivent, vont continuer à offrir le cours d’histoire comme ils n’avaient jamais vraiment cessé de le donner sous l’empire du cours HEC, c’est-à-dire en trouvant les médiations fécondes entre savoirs et méthodes, faits et interprétations, connaissances et compétences, histoire globale et question nationale.

Et les jeunes ? Les jeunes, dont l’«ignorance» n’est pas vide, n’apprennent pas l’histoire seulement en classe. Il s’approvisionnent de connaissances concrètes et surtout de visions structurantes du passé en regardant des films, y compris sur You Tube, en lisant des bandes dessinées, en entendant les refrains des politiciens (qui comptent parmi les plus grands messagers d’histoire au Québec ou ailleurs), en écoutant ce qui se dit dans leurs familles ou en lisant des fictions historiques. Les jeunes sont déjà pris ou prisonniers de visions du passé québécois qui les enferment dans l’ordre d’une trame politico-nationale que le nouveau cours Histoire du Québec et du Canada, en «permettant à l’élève d’explorer les contours de la communauté politique et de l’idée nationale», viendra consolider.

Avec le Rapport Beauchemin, on retourne en fait à la case départ, que l’on n’avait d’ailleurs jamais quittée même sous l’égide du cours HEC. La représentation dominante de l’histoire du Québec, ancrée dans l’idée d’inaccomplissement historique, conjuguée au temps de la mélancolie, saupoudrée de victimisation, nappée de survivance et salée de résistance à l’Autre empêcheur, est appelée à s’affermir. La chose est-elle dommage ? Sans doute. Mais soyons réaliste : il n’est pas simple pour une société de remettre en cause l’histoire qui fonde sa représentation identitaire ; il n’est pas plus facile pour les membres de cette société de sortir d’une histoire du Soi qui les rassure sur qui ils sont.

Le Rapport Beauchemin met fin à un débat – celui sur l’enseignement de l’histoire aux jeunes – qui dure depuis presque vingt ans et qui a généré bien plus de chicanes stériles que de changements utiles. On peut s’interroger sur la pertinence de rouvrir le chantier à court terme. Seule consolation : le document déposé par la ministre offre peut-être assez de jeu aux enseignants, par qui tout se fait ou s’arrête, pour qu’ils sortent de la trame nationale proposée sans se faire traîtres devant qui que ce soit ou quoi que ce soit, qu’il s’agisse du MELS, de la formation des jeunes, de leur éthique personnelle ou de la Nation.

Jocelyn Létourneau, Boursier du Collégium de Lyon, Auteur de Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Fides)

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Dans: Enseignement de l'histoire du Québec Lettre ouverte

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« Conférence-midi de Jocelyn Létourneau, professeur d’histoire de l’Université Laval et directeur de la Chaire de recherche du Canada en histoire du Québec contemporain, qui publie mardi prochain une étude aux éditions Fides, “Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesseˮ, viendra partager le contenu de ses recherches auprès des jeunes aux Homo sapiens. C’est gratuit, très pertinent (nous aurons un cours d’histoire nationale obligatoire dès l’an prochain) et incroyablement actuel. »

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Dans: Je me souviens Lancement

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Votre livre est une étude. Qu’est-ce qu’une étude ?

Une étude est une recherche fondée sur des données recueillies de manière méthodique et analysées de façon rigoureuse en fonction de la démonstration convaincante d’une ou de plusieurs idées.

 

Pendant combien de temps cette étude a-t-elle été menée ?

C’est entre 2003 et 2013 que les 3 423 énoncés formant la matière de base de l’étude ont été colligés. Il s’agit de l’un des corpus du genre parmi les plus volumineux au monde.

 

Auprès de qui l’étude a-t-elle été effectuée ?

Les énoncés ont été obtenus auprès d’élèves de 4e et de 5e secondaire fréquentant des écoles situées dans un grand nombre de régions du Québec. Le corpus inclut également des phrases produites par des cégépiens et des étudiants d’universités. Il a été possible de récolter des formules auprès de francophones, d’anglophones et d’allophones.

 

Comment avez-vous procédé pour réaliser l’enquête?

L’enquête a été menée en classe de manière anonyme (les répondants n’avaient pas à s’identifier), soudaine (ils n’étaient pas préparés à l’épreuve) et très peu directive (aucune réponse n’était a priori considérée inacceptable ou inadéquate).

 

Pourquoi avez-vous réalisé cette étude ?

L’étude avait notamment pour objectif de vérifier l’hypothèse selon laquelle les jeunes savent sans connaître. Dit autrement, les jeunes ont des visions fortes du passé du Québec à défaut d’avoir une connaissance pleine de ce qui a été. Si bien que l’ignorance des jeunes n’est pas un vide qu’il faut combler, mais un plein sur lequel on peut intervenir.

 

Qui a pensé au projet ?

Le projet a été conçu par moi. J’ai également initié la recherche et obtenu le financement nécessaire à sa réalisation. Je me suis adjoint une équipe de collaborateurs formée d’étudiants à la maîtrise ou au doctorat qui ont assumé différents travaux d’assistanat. Je tiens à souligner la contribution majeure de Raphaël Gani dans ce cadre. Plusieurs enseignants ou professeurs ont aussi aidé à la cueillette de données en acceptant de soumettre leurs élèves ou étudiants à l’enquête.

 

Quels sont les principaux résultats de l’étude ?

Ils sont très nombreux. Je me contenterai d’en mentionner un seul : la pensée historique des jeunes est quelque chose de complexe, qui se comprend mal et se saisit encore moins bien à partir du concept d’ignorance.

 

Pourquoi ce livre est-il intéressant ?

On sait beaucoup de choses sur le savoir transmis aux jeunes. On en sait beaucoup moins sur le savoir reçu, assimilé réintelligé et réutilisé par eux aux fins de la construction d’un sens qui leur soit utile. L’intérêt du présent travail vient de ce qu’il permet d’entrer au cœur du régime des représentations de la jeunesse québécoise touchant le passé de sa société. Il s’agit de l’étude du genre la plus exhaustive qui ait été menée à ce jour au Québec et au Canada.

 

Pourquoi ce livre est-il pertinent dans le contexte des réformes de l’enseignement de l’histoire proposées par le Parti Québécois ?

Il est dommage que le gouvernement du PQ ait lancé l’idée d’une réforme du programmeHistoire et éducation à la citoyenneté sans étude préalable et sérieuse des vertus et lacunes de ce programme. On affirme beaucoup de choses à propos du déficit de connaissance des jeunes concernant le passé du Québec. À propos de ce qui touche à l’histoire, véritable religion au Québec, les humeurs, on le sait, sont chaudes au point d’être brûlantes. La présente étude amène de l’eau au moulin d’une réflexion qui mérite d’être mieux fondée et plus nuancée sur l’éducation historique de la jeunesse québécoise.

 

Quelle est l’originalité du livre ?

L’idée à l’origine du livre est la plus simple, mais aussi la plus porteuse que je n’ai jamais eue. Des recherches s’inspirant de la mienne sont menées en France, en Catalogne, en Suisse, en Suède, en Allemagne, au Canada anglais et en Ontario français. L’originalité du livre tient à ce que, pour sonder les représentations historiques des jeunes, on ne les enferme pas dans les mailles d’un questionnaire établi en considérant leurs réponses selon un critérium normatif ; on leur donne plutôt la parole, qu’on respecte comme elle s’énonce et qu’on analyse comme elle s’affirme. Ce faisant, on découvre ce qu’il reste de ce qui leur est transmis ; on découvre aussi quelles visions d’histoire les jeunes construisent à partir de ce qu’ils entendent à propos du passé. De cette manière, on entre au cœur des représentations qui sont structurantes de l’identité collective qu’ils portent à leur échelle individuelle.     

 

Ce livre s’adresse à quel lectorat ?

Aux enseignants, aux professeurs et aux étudiants en enseignement, bien sûr, qui sont directement touchés par le contenu de l’ouvrage. Mais le livre s’adresse aussi à ceux qui s’intéressent à la relation que les jeunes entretiennent avec le passé ; à ceux qui sont préoccupés par la diffusion de l’histoire dans l’espace public ; à ceux qui se soucient de l’éducation historique ; à ceux qui cherchent à savoir si, concernant l’interprétation du passé du Québec, il existe des différences entre les francophones et les anglophones, les garçons et les filles, les jeunes de différents niveaux scolaires, les jeunes et la population en général, les jeunes qui ont suivi le cours Histoire et éducation à la citoyenneté et ceux qui ne l’ont pas suivi. 

 

Pourquoi avoir choisi cette page couverture ?

Outre le fait que la caricature de Garnotte, brillante, colle de près au contenu de l’ouvrage, il s’agit d’un clin d’œil à ceux qui, rapides en affaire, considèrent la jeunesse d’aujourd’hui comme étant ignare en matière d’histoire, sans souci de continuité avec les prédécesseurs, désintéressée de ce qui touche au passé et dépolitisée. Non, les jeunes ne savent pas – sauf exception – qui fut le premier premier ministre du Québec. Qu’importe : ils ont leur téléphone intelligent pour trouver la réponse en trois secondes ! Bien que leur esprit ne soit pas encyclopédique, les jeunes n’en sont pas moins habités des visions d’histoire qui, de manière générale, reprennent les thèmes identitaires de leur communauté de référence, qu’il s’agisse de la communauté francophone ou de la communauté anglophone.

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Dans: Entrevue Je me souviens

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