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Version longue d’une lettre ouverte parue le 6 mars dans Le Devoir.

Le Rapport Beauchemin amènera-t-il une transformation importante de l’enseignement de l’histoire au secondaire ? Sans doute pas. À bien des égards, les orientations proposées par les auteurs du document sont déjà en vigueur dans les salles de classe, suggérées par le MELS lui-même, et ce depuis quelques années, dans ses documents prescriptifs touchant la progression des apprentissages.

Ainsi, bien qu’intitulé Histoire et éducation à la citoyenneté (HEC), le cours n’a jamais été autre chose qu’un cours d’Histoire du Québec et du Canada. Évidemment, la présence de faits et de dates dans la matière du cours a toujours été forte – comment a-t-on pu penser que l’enseignement de l’histoire à des gamins de 14 à 16 ans pouvait s’enliser dans l’abstraction ? La question du rapport entre connaissances et compétences, exagérée dès le départ par les critiques du programme, est en pratique réglée depuis longtemps. D’ailleurs, peut-on croire que les enseignants, qui sont des professionnels, qui ont de l’expérience et qui savent s’ajuster aux situations, n’ont pas trouvé les arbitrages convenables de méthode et de données à transmettre aux jeunes à qui ils professent ?

Et la question nationale ? Encore une fois, on a largement gonflé son absence dans le cours HEC. En fait, elle y est partout présente. Les évènements nationaux marquants, de la Conquête au moment référendaire de 1995, sont couverts dans les manuels, les cahiers d’exercice et par les enseignants. Les personnages centraux de la quête nationale québécoise, depuis Papineau jusqu’à Lévesque en passant par Mercier, Groulx, Henri Bourassa et d’autres encore, sont mentionnés. Même Riel est cité.

On peut déplorer que le Comité Beauchemin, pour établir ses diagnostics, n’ait pas cru bon de commander des études préalables, faire des enquêtes en classe ou vérifier empiriquement ce que certains affirmaient péremptoirement. Il faut dire que la marraine du comité, Marie Malavoy, était pressée…

Cliquer sur l'image pour écouter une entrevue au sujet du rapport Beauchemin

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POURQUOI RÉFORMER ?

Si, concrètement, l’enseignement de l’histoire ne changera pas vraiment en classe, les propositions du Comité vont néanmoins modifier quelques donnes. Il est par exemple assuré que les didacticiens vont être remplacés par les historiens dans l’élaboration des apprentissages et la formation des futurs enseignants d’histoire. Le travail de certains lobbies, ici, a été très efficace…

L’insistance marquée du Comité pour que la question nationale, rétablie comme principe cardinal d’intelligence de l’évolution de la société québécoise, soit mise au centre du cours d’histoire, témoigne également de la proximité idéelle de certains groupes de pression, notamment la Coalition pour l’histoire, avec le gouvernement parrain de l’entreprise révisionniste. Soit dit en passant, le contenu de la réforme proposée par le Comité Beauchemin était déjà annoncé, voire programmé, dans la plateforme électorale du PQ aux élections de 2012…

Certes, le fait que la question nationale soit portée au rang d’axe directeur et de principe organisateur du passé québécois plaira à de nombreux intervenants, voire à certains enseignants. Cela dit, la plupart resteront coi par rapport à la prescription ministérielle. Leur éthique personnelle et leur compréhension de l’histoire québécoise les mèneront à trouver des médiations nuancées entre histoire globale et question nationale.

Au total, le Rapport Beauchemin aura surtout pour effet, peu de temps avant les élections, de calmer une opinion publique remontée contre la faillite apparente du cours HEC, opinion publique amenée à croire que la jeunesse d’ici était en voie de dénationalisation, inspirée par de méchants fédéralistes, postnationalistes ou multiculturalistes ayant investi le champ de l’enseignement de l’histoire au Québec. Grâce aux recommandations du Rapport Beauchemin, croit-on sans doute, l’histoire sera de nouveau enseignée dans la perspective de l’identité à consolider.

HISTOIRE ET IDENTITÉ

La vérité est que l’histoire du Québec n’a jamais cessé d’être enseignée dans la perspective de l’identité. Si jamais l’intention des concepteurs du cours HEC était autre, il faut convenir d’une faillite magistrale. L’enquête que j’ai réalisée sur la conscience historique des jeunes Québécois montre que ces derniers (limitons-nous ici aux franco-phones), même en ayant suivi et réussi le cours HEC, continuent largement de percevoir le passé du Québec à travers le prisme du destin tragique d’une nation empêchée par l’Autre de se réaliser ou empêtrée dans ses propres hésitations à devenir.

À cet égard, on peut penser que les orientations proposées par le comité Beauchemin, nonobstant la prétention de ses auteurs, consolideront une telle conscience historique bien davantage qu’elles ne l’ébranleront. Non seulement parce que la nation et ses moments fatidiques seront mis au centre de tout, mais aussi parce que les jeunes n’apprennent pas l’histoire qu’en classe. Ils sont au contraire influencés par beaucoup de producteurs de sens historique, qu’il s’agisse de chansonniers, de réalisateurs de films, de politiciens ou de romanciers. Or, ces interprètes n’ont pas toujours le propos historique nuancé. Ensuite, les jeunes n’intègrent pas à leur conscience tout le savoir qui leur est transmis : ils l’intelligent selon leurs besoins afin de vivre efficacement et sereinement dans la société ou tout simplement pour s’en tirer à l’examen. Enfin, rares sont les jeunes qui aspirent à devenir historiens ou acquérir les méthodes exigeantes de cette discipline. Pour appréhender le passé, la plupart se contentent de visions claires, tranchées et binaires qui leur permettent de faire sens diligent de ce qui fut. Peut-on blâmer les jeunes de se livrer à ce que, comme adultes, nous faisons aussi très souvent ?

COMMENT ENSEIGNER L’HISTOIRE AUX JEUNES ?

À consulter le plan de cours et les contenus de formation proposés par le Comité Beauchemin, on n’est pas en terrain inconnu par rapport à ce qui se trouvait dans le cours HEC. Certes, le jargon est moins ésotérique et les contenus d’enseignement davantage précisés. Mais les postulats pédagogiques et cheminements d’apprentissage sont proches. On part du principe que les jeunes arrivent intellectuellement vierges en classe d’histoire et qu’ils en repartent l’esprit plein, forts de la matière ample et détaillée qui leur a été communiquée. On peut douter de ces vérités. D’une part, avant d’arriver en classe, les jeunes sont déjà habités de visions d’histoire plus ou moins fortes ; or, celles-ci sont puissantes à défaut d’être impressionnantes. D’autre part, les jeunes oublient la majeure partie de ce qui leur est transmis en classe.

Comment, dans ce contexte, enseigner l’histoire aux élèves ? Pour optimaliser l’intervention pédagogique, il faudrait peut-être partir du lieu où se trouvent les jeunes, celui de la mémoire, et partir aussi du fond de leur savoir, celui des mythistoires. Présentée vitement, l’idée consisterait, à travers ce qu’on appelle le conflit cognitif et par le biais de la méthode historique (interrogation, problématisation, contextualisation, comparaison, pluri-interprétation, etc.), à confronter les représentations acquises des jeunes pour les amener en dehors de la mémoire et du mythistoire. Une fois leurs matrices de base ébranlées, il s’agirait de leur proposer des représentations plus nuancées en terme d’exposition des faits et plus exigeantes en terme de compréhension des réalités historiques.

Dans le contexte de cette méthode, le passé serait abordé à partir des références historiques des jeunes (qui ne sont pas inexistantes, sauf peut-être chez les immigrants), références envisagées comme autant de tableaux à déboîter et à recomposer sur un mode plus nuancé et peut-être plus ambigu, mode convenant bien à la réalité du passé (mais beaucoup moins aux attentes des pouvoirs). La succession des tableaux – qui pourraient être multipliés et correspondre à autant de leçons d’histoire – serait chronologique. Les tableaux principaux pourraient être liés entre eux par des sous-tableaux d’histoire renvo-yant à des réalités non référentielles dans la conscience historique des jeunes (par exemple le régime seigneurial), mais néanmoins importantes pour comprendre certaines évidences structurantes de l’expérience québécoise. Bien sûr, les processus abstraits ou complexes seraient incarnés dans des personnages concrets (y compris des acteurs ano-nymes) et des évènements précis (incluant des évènements réputés insignifiants). L’usage d’anecdotes, qui permettent d’incarner le passé dans des idiosyncrasies signifiantes et d’accrocher en même temps l’intérêt des élèves, serait encouragé.

Cela dit, qu’on ne se méprenne pas sur les possibilités de pareille méthode : elle ne transformera pas les ados en historiens. Elle ne fera pas d’eux des encyclopédies historiques ambulantes. Elle les mènera peut-être vers des visions plus complexes des moments référentiels (et non référentiels) du passé québécois. Elle en fera peut-être des personnes un peu plus réservées, voire critiques, par rapport au savoir à caractère histo-rique qui circule dans l’espace public. Mais c’est tout. Au secondaire, il s’agit peut-être du maximum que l’on puisse atteindre.

Chose certaine, le Rapport Beauchemin ne marque pas la fin de la réflexion sur l’enseignement de l’histoire chez nous. Au mieux, il institue une pause. Il serait peut-être bon d’utiliser ce temps de grâce pour réviser les positions acquises en conservant ce que l’ont fait de bien, en continuant à s’inspirer de ce qui se fait ailleurs et en développant des façons de faire créatives, audacieuses et originales pour éduquer les jeunes.

Jocelyn Létourneau, Boursier du Collégium de Lyon, Auteur de Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Fides)

 

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